Deconstrucción de supuestos y prejuicios en torno a la educación sexual integral

Reflexiones sobre sus implicancias en la formación de grado de profesorxs en psicología

Resumen

El presente escrito se enmarca en el proyecto de Investigación “La formación ética en las carreras de grado y su incidencia en las prácticas profesionales de los graduados recientes de la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de La Plata –UNLP-)”(2019-2022). En el mismo se reflexiona a partir de dos experiencias sobre la educación sexual integral (ESI) en la asignatura “Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología”, perteneciente al tramo final del Profesorado en Psicología de la UNLP.

Aquí nos proponemos recuperar y actualizar el trabajo realizado con los lineamientos curriculares (Ministerio de Educación, 2012) y ejes de la ESI en la asignatura mencionada, poniendo el foco en la reflexión sobre los supuestos acerca de la sexualidad. Consideramos, como punto nodal, el esclarecimiento de aquellas representaciones, discursos, prejuicios, habitus (Edelstein y Coria, 1995) que puedan obstaculizar las distintas fases de la enseñanza (preactiva, activa, postactiva) (Diker y Terigi, 1997), dado que la ausencia de revisión, análisis y/o problematización de las visiones estereotipadas repercute de manera negativa en el paradigma de la integralidad que desde la ley 26150 (2006) se propone respecto de la educación sexual.

En primer lugar, y a partir de distintas experiencias (Arpone y Cufré, 2018) desarrolladas en años sucesivos en espacio de trabajos prácticos, reflexionamos sobre los planteos necesarios a realizar en los dispositivos de formación, que permitan la explicitación de los presupuestos presentes en alumnxs y/o colegas al momento del trabajo con la ESI. Entendemos que lxs docentes también somos sujetos sexuados y, como tales, los propios prejuicios y visiones estereotipadas pueden obstaculizar el desarrollo profesional en contenidos vinculados con la ESI (Coria, 2018).

Según el texto de la Ley 26150 (2006), la ESI será aquella educación que articule aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Por lo tanto, es la referencia a estas articulaciones la que se espera encontrar en el abordaje áulico e institucional que asuma la perspectiva “integral” en torno a la educación sexual. Debe señalarse que desde los fundamentos de la ESI, la inclusión de la perspectiva de género aparece como uno de los ejes del tratamiento de la misma (Morgade, 2006). De ahí la importancia de considerarla como una herramienta de visibilización de aquello que el currículum oculto vehiculiza como formas “adecuadas”, “normales”, “esperables” y “deseables” en torno a los roles, la identidad y las expresiones del género, que pueden llegar a pensarse y transmitirse de modo estereotipado (Da Silva,  2001)

La formulación de los Lineamientos Curriculares, en concordancia con la ley mencionada, se encuentra atravesada por cinco ejes, a saber: el enfoque de derechos, el enfoque de género, el respeto por la diversidad, la valoración de la afectividad y el cuidado del cuerpo y la salud. En relación con los temas contemplados en los mismos, tenemos en cuenta que no se trata de “un” conocimiento, sino de la articulación en red de varios de ellos, y que además presentan la complejidad de incluir aspectos vinculados a distintas dimensiones. Es menester destacar que la enseñanza de la educación sexual es un proceso que involucra no solo la transmisión de información, científicamente validada, sino también la promoción de valores como la igualdad y equidad de derechos, la autoestima, el desarrollo de los afectos y la expresión de los sentimientos.

En segundo lugar, articulamos a esta problemática los modos de ser de los actores en sentido ético, considerando el ethos burocrático y el ethos profesional (Cortina y Conill, 2000). Desde el punto de vista del ethos burocrático se atiende a la norma y  a lo legal estatuido en este ámbito. En este sentido, se priorizan diferentes normativas que regulan el trabajo docente como el Reglamento General de Instituciones Educativas (2012), la Ley 26150 (2006) ya mencionada, entre otras resoluciones de relevancia. Los trayectos formativos muchas veces suelen quedar ligados heterónomamente al nivel regulatorio de la práctica priorizando el “aprendizaje” de estos documentos de modo general y obligatorio.  Sin embargo,  las demandas que el trabajo profesional docente requiere atender incluyen, de modo articulado, la cuestión deliberativa en situación, es decir, la incorporación del ethos profesional que permita dilucidar, más allá de las normas, el desempeño de un rol comprometido.

Como propósito final, nuestro trabajo resulta una invitación a poder pensar unx docente, profesional reflexivx (Schön, 1998) que pueda decidir, entre lo contingente, lo adecuado, deconstruyendo sus propios supuestos y prejuicios y propiciando formas críticas de actuación.