El desarrollo de habilidades clave de lenguaje académico en situaciones de lectura guiada en clase
Palabras clave:
comprensión, lenguaje académico, educación secundariaResumen
Las habilidades clave de lenguaje académico (HCLA) refieren a “un conjunto de habilidades de lenguaje trans-disciplinarias que corresponden a recursos lingüísticos y discursivos recurrentes en textos académicos (de distintas disciplinas escolares), pero poco frecuentes en el habla coloquial” (Uccelli y Meneses, 2014: 187). Las HCLA no se reducen al conocimiento del vocabulario sino que el constructo refiere a una gama más amplia de recursos lingüísticos: habilidad para comprender palabras morfológicamente complejas y oraciones sintácticamente complejas, habilidad para entender conectores y marcadores del discurso, habilidad en la resolución anafórica, conciencia de la organización de textos expositivos, conciencia de la perspectiva del escritor, conocimiento de vocabulario metalingüístico, conocimiento del registro académico (Phillips Galloway, 2016). Existen estudios que demuestran que las HCLA contribuyen a la varianza de la comprensión lectora de los estudiantes (Uccelli, Galloway, Meneses, Barr y Dobbs, 2015). Por tal motivo, en este trabajo se describe y analiza el modo en que docentes de primer año de la educación secundaria del área de ciencias sociales, promueven el desarrollo de las HCLA a través de situaciones de lectura guiada en clase. Estas situaciones se consideran actividades típicas de aula (Lemke, 1997) relevantes para el aprendizaje de la comprensión de textos. La comprensión puede entenderse como el proceso de extracción y construcción de significado a partir de la interacción con el lenguaje escrito (Snow, 2002). Los estudiantes aprenden a comprender en situaciones de interacción con docentes y pares en relación con textos que, en la educación secundaria, se tornan progresivamente más complejos, extensos, técnicos y abstractos (Guthrie, Wigfield, y Klauda, 2012; Jetton y Lee, 2012). Esto encarna, entonces, particulares desafíos para la intervención docente.
El estudio adopta un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, basado en el material surgido de observaciones de clase. El corpus está constituido por observaciones en 22 horas cátedra, de 60 minutos cada una, realizadas en siete instituciones educativas de gestión estatal. Para la recolección de datos se realizó un registro escrito narrativo de lo observado, se grabó en audio la situación de intercambio y luego se transcribió. Se utilizó un sistema de análisis de la práctica educativa que considera tres dimensiones (cómo, qué y quién) y distintas unidades de análisis (sesiones, actividades típicas de aula, episodios y ciclos) (Ruano, Sánchez, Ciga y García, 2011; Sánchez et al., 2008). Las observaciones se segmentaron de acuerdo a las diferentes unidades de análisis hasta discriminar los ciclos que las constituían y en cada uno de ellos se analizó la segunda dimensión haciendo foco en las HCLA.
Los resultados preliminares muestran que en el 75% de las sesiones (clases) analizadas, la lectura comprensiva de textos aparece como actividad típica de aula (ATA). En términos generales puede plantearse que la lectura comprensiva ocupa un papel secundario: lo relevante es la explicación del profesor, y el texto y su lectura son un mero apoyo. Los episodios característicos que pueden describirse en dicha ATA son: indicación de lectura, activación de conocimientos previos, lectura en voz alta por parte de un estudiante, evaluación de la comprensión, resumen de lo trabajado a través de la copia en el pizarrón, la resolución de guías de lectura o la elaboración de mapas conceptuales o cuadros comparativos. Las intervenciones docentes suelen centrarse en la clarificación de vocabulario disciplinar aunque no se recupera el contexto lingüístico de la oración o párrafo en el que el mismo aparece en los textos. Predominan los patrones de interacción que pueden caracterizarse como directivos: patrón monologal, IRE o IRF (iniciación, respuesta, evaluación/ feedback) (dimensión: cómo se hace). Entre las HCLA observadas, tiende a predominar la descomposición de palabras morfológicamente complejas.
Puede concluirse, entonces, en que la lectura comprensiva de textos constituye una actividad típica de aula que aparece, de modo frecuente, en las sesiones o clases de una asignatura que puede considerarse no específica. Esto constituye una oportunidad para planificar intervenciones que enriquezcan los intercambios a partir de lo que los docentes ya hacen, lo que es una vía para acercar los resultados de las investigaciones en comprensión y la práctica cotidiana en el aula.
Citas
Guthrie, J. T., Wigfield, A. y Klauda, S. L. (2012). Adolescents’ Engagement in Academic Literacy. University of Maryland, College Park. http://cori.umd.edu/research-publications/2012_adolescents_engagement_ebook.pdf
Jetton, T. L., y Lee, R. (2012). Learning from Text. Adolescent Literacy from Past Decade. En T. L. Jetton y C. Shanahan (Eds.), Adolescent Literacy in the Academic Disciplines. General Principles and Practical Strategies (pp. 1-23). New York, NY: The Guilford Press.
Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós.
Phillips Galloway, E. (2016). The Development of Core Academic Language and Reading Comprehension in PreAdolescent and Adolescent Learners. Doctoral dissertation, Harvard Graduate School of Education. http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL.InstRepos:27112709
Ruano Hernández, E., Sánchez Miguel, E., Ciga Tellechea, E. y García, J. R. (2011). Un protocolo para observar cómo los profesores ayudan a sus alumnos cuando leen textos en el aula. Psicología Educativa 17(2), 127-145.
Sánchez, E., García, J. R., Castellano, N., de Sixte, R., Bustos, A., y García-Rodicio, H. (2008). Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica educativa. Cultura y Educación, 20(1), 95-118.
Sánchez, E., García, J. R., Rosales, J., de Sixte, R., y Castellano, N. (2008). Elementos para analizar la interacción entre estudiantes y profesores: ¿qué ocurre cuando se consideran diferentes dimensiones y diferentes unidades de análisis? Revista de Educación, 346, 105-136.
Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R y D program in reading comprehension. Washington, DC: RAND Education. https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf
Uccelli, P. y Meneses, A. (2014) Habilidades de lenguaje académico y su aplicación con la comprensión de la lectura en la escuela primaria y media: un nuevo constructo operacional. Miríada Hispánica, 10, 179-206.
Uccelli, P., Galloway, E. P., Barr, C. D., Meneses, A., y Dobbs, C. L. (2015). Beyond Vocabulary: Exploring Cross‐ Disciplinary Academic‐ Language Proficiency and Its Association With Reading Comprehension. Reading Research Quarterly, 50(3), 337-356.
