Desarrollo de competencias docentes en el marco de comunidades de aprendizaje

Un estudio desde la perspectiva sociohistórica

Resumen

La formación docente está atravesada por fuertes demandas y tensiones, tanto respecto a las perspectivas teóricas que la sustentan, como a la complejidad de problemáticas a las que, cada vez con mayor urgencia, se debe dar respuesta en los contextos escolares.

En este sentido,  la necesidad de desarrollo de “competencias docentes” ha alcanzado en los últimos años una importante difusión. Por un lado, se han realizado críticas a la visión instrumental y tecnocrática del concepto; por otro, se ha señalado su utilidad para dar cuenta de una formación profesional que impulse  tanto la apropiación de saberes como su puesta en juego en la resolución de problemáticas situadas.

Muchos autores estudian las competencias desde una visión individual, otros las consideran como una categoría compleja que expresa un vínculo relacional. El objetivo de este trabajo es compartir reflexiones sobre el trabajo que desde la cátedra Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología, en el Profesorado de Psicología de la UBA, realizamos e investigamos, posicionándonos en el carácter  relacional y dialéctico de las competencias, tomando como sustentación teórica el enfoque histórico-social y teorías afines.

En esta perspectiva puede definirse “competencia” como “proceso emergente y autorregulado de actualización de potencialidades y de movilización-articulación de los recursos necesarios, orientado a dar respuesta a una demanda contextual, de una práctica social e históricamente construida, que se expresa en un desempeño individual y/o colectivo autorregulado y socialmente valorado por su idoneidad” (Rodríguez Mena-García, 2015: 21). Esta definición implica considerar la práctica profesional como “actividad culturalmente mediada”, un sistema de actividad (Leontiev 1971; Vigotsky, 1996; Wertsch, 1998) y además como una  práctica colectiva, reflexiva, crítica, marcada la autonomía y la responsabilidad.

Abordamos el problema de desarrollo de competencias así definidas. El objetivo es explorar intervenciones que sostengan una propuesta pedagógica didáctica que habilite el desarrollo de competencias en los profesores en formación. La metodología propuesta plantea la constitución de comunidades de aprendizaje, en los espacios de clases que andamian y sostienen: las prácticas de residencias en nivel medio y superior de los profesores en formación; el registro narrativo de experiencias pedagógicas y de la autobiografía escolar; microclases; espacios de autoevaluación, coevaluación, evaluación y metaevaluación  que funcionan a modo de ateneos de pensamiento crítico, promoviendo la reflexión sobre la práctica, el diseño de propuestas superadoras y el análisis del propio proceso formativo y de la comunidad. Estas estrategias permiten:

• Recuperar la vivencia como unidad afectivo-intelectual y como experiencia social y cultural (Vygotsky, 1996), revirtiendo la escisión emoción-cognición observada en el desacople de saberes en las prácticas habituales.
• Construir espacios de reflexión y dialoguicidad (Bakthin, 1982). Encuentro de voces y perspectivas para salir del encapsulamiento de disciplinas y agencias profesionales proponiendo la construcción de conocimientos en equipos de trabajo que aborden situaciones-problema en contextos de práctica, de descubrimiento y de crítica (Engeström, 2001).
• Historizar y remediatizar la memoria social (Engeström, 1992), recuperando la experiencia como estrategia contra la fragmentación de la memoria, el borramiento de las huellas del pasado de la actividad, sus significados y  mediaciones implícitas, que se han naturalizado y determinan su fijeza y su desproblematización.

Las comunidades de aprendizaje tienen basamento en el  concepto de “comunidad de práctica”  (Lave & Wenger, 1991), como entramado de relaciones intersubjetivas, actividades, identidades, artefactos e instrumentos, donde la participación gradual y creciente permite la efectividad de los aprendizajes. Pueden describirse como dimensiones centrales de la comunidad: el compromiso mutuo, el esfuerzo conjunto, y un repertorio de discursos y acciones compartidos históricamente producidos. El grupo es pensado como entramado, espacio potencial que permite tejer relaciones entre conocimientos teóricos y prácticos, explícitos e  implícitos. Un discurso colaborativo como “encuentro de mentes” (Cazden, 2010) que realiza conexiones construyendo sobre lo familiar y otorga sostén para comprender relaciones intelectuales tanto de similitud como de diferencia entre lo conocido y lo nuevo. En este sentido, el entramado posibilita conectar y desbloquear, introducir modificaciones tomando a las aulas como espacios híbridos, es decir, como lugares de encuentro, puentes entre discursos.

Proponemos como estrategia de formación y enseñanza la construcción de comunidades de aprendizaje, que pueden definirse como “historias compartidas de aprendizaje” (Rodríguez Arocho y Alemán, 2009: 7), zonas de construcción y desarrollo que  desde un uso social o colectivo pueden “entenderse como la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de la actividad social que puede ser colectivamente generada”  (Baquero, 2012: 78). En ellas se configuran andamiajes múltiples y las experiencias pueden generar transformaciones de conocimiento para prevenir el estancamiento y la reproducción acrítica, permitiendo, en tanto sistemas de actividad, transformaciones expansivas (Engeström, 2001).